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Textos

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UNIVERSIDADE PAULISTA - UNIP
MARIA ISABEL DA SILVA
DOCÊNCIA: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO
SUPERIOR SOB A PERSPECTIVA DAS OBRAS DE PAULO FREIRE.
São Paulo
2017

 

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MARIA ISABEL DA SILVA
DOCÊNCIA: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR SOB A PERSPECTIVA DAS OBRAS DE PAULO FREIRE.
Trabalho de conclusão do curso MBA Docência do Ensino Superior, para obtenção do título de Pós-graduação, apresentado à Universidade Paulista - UNIP.
Orientador: Prof. Márcio Maksimavicius
SÃO PAULO
2017
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Dedico esse trabalho à minha mamãe Helena Maria da Silva, por me ensinar o valor inestimável de cada conquista.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado a vida, sabedoria e saúde para realizar a este curso pós-graduação.
Agradeço também aos meus pais Helena Maria e José Amaro por todo o amor e dedicação e incentivo que me deram. Eu sei que muitas vezes trabalharam dobrado e abriram mão de seus sonhos, mas nunca me deixaram faltar nada; por cada incentivo, ensinamentos, puxões de orelha que só acrescentaram coisas boas em minha vida e por sempre me ensinarem a ser uma pessoa mais forte.
Ao meu irmão Domingos, que apesar da distância, o amo incondicionalmente. Aos admiráveis professores Cecília Cocco e Abílio José por todos os ensinamentos técnicos e experiência que muito contribuíram para o meu crescimento enquanto profissional.
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“Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se ‘dispõe’ a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente”.
(Paulo Freire)
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RESUMO
Em tempos de crise na educação brasileira, a reflexão sobre a prática docente (didática) executada em nosso país no presente século desde no ensino superior à luz do pensamento do educador brasileiro Paulo Freire se faz necessária. Ou seja, seu objetivo principal é promover um ensaio sobre a competência docente de acordo à perspectiva freireana, resgatando os aspectos fundamentais de suas obras, bem como, enaltecendo a necessidade de profissionalização e ética defendidas por Freire. Primeiramente, o trabalho apresenta um breve resgaste histórico da docência no Brasil. Logo após, se discuti o conceito de docência e o conceito de professor, segundo a análise de livros escritos por Paulo Freire. São debatidos o perfil do docente segundo a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, e a indispensabilidade de formação profissional ao educador para o ensino básico e superior (conceitos de aula e pesquisa) e sua associação e pontos convergentes com os eixos temáticos abordados por Freire em suas obras, visto que Só compreenderemos a postura teórica de Paulo Freire em relação às exigências do exercício da docência, quando atentarmos para as suas concepções e princípios educacionais, que se traduzem em práxis educativa. A formação docente e os princípios da educação libertadora, emancipadora são partes indissociáveis do todo fenômeno educativo. Dessa forma, ter clareza sobre os pressupostos da educação emancipadora se faz assaz indispensável para compreender a proposta de formação docente. Com esse intuito iniciamos por dizer que a proposta pedagógica de Paulo Freire se alicerça sobre a base da ação reflexiva e dialógica e se articula como possibilidade de transformação da pessoa e da sociedade. E, por fim, o trabalho faz uma discussão sobre a ética e a postura na docência e avaliação do professor segundo o olhar de Paulo Freire. Além de apresentar, a didática freiriana e seu prisma.
Palavras-chave: Docência no Ensino Superior. Paulo Freire. Educação. LDB. Didática. Universidade. Ética.
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ABSTRACT In times of crisis in Brazilian education, the reflection on the teaching practice (didactic) executed in our country in the present century from higher education in the light of the thought of the Brazilian educator Paulo Freire becomes necessary. That is, his main objective is to promote an essay on teacher competence according to the Freirean perspective, rescuing the fundamental aspects of his works, as well as highlighting the need for professionalization and ethics defended by Freire. First, the paper presents a brief historical review of teaching in Brazil. Soon after, the concept of teaching and the concept of teacher, according to the analysis of books written by Paulo Freire, were discussed. The profile of the teacher according to LDBEN - Law of Guidelines and Bases of National Education 9394/96, and the indispensability of professional education for the educator for basic and higher education (concepts of class and research) and its association and convergent points with the thematic axes addressed by Freire in his works, since we will only understand the theoretical position of Paulo Freire in relation to the demands of the teaching practice, when we consider their educational conceptions and principles, which translate into an educational praxis. Teacher education and the principles of liberating, emancipatory education are inseparable parts of the whole educational phenomenon. Thus, to have clarity about the presuppositions of emancipatory education becomes quite indispensable to understand the proposal of teacher training. With this intention we begin by saying that the pedagogical proposal of Paulo Freire is based on the basis of reflexive and dialogic action and articulates as a possibility of transformation of the person and society. And, finally, the paper discusses ethics and posture in teaching and evaluation of the teacher according to Paulo Freire's eyes. Besides presenting, the Freirian didactics and its prism.
Key-words: Teaching in Higher Education. Paulo Freire. Education. LDB. Didactics. University. Ethic.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Trajetória da criação de Universidades Na Europa................................13
Quadro 2 – Categorias de análise de conteúdo referentes a primeira pergunta..... 29
Quadro 3 – Categorias de análise de conteúdo referentes a segunda pergunta.....30
Quadro 4 – Categorias de análise de conteúdo referentes a terceira pergunta........31
Quadro 5 – Categorias de análise de conteúdo referentes a quarta pergunta......... 32
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO …......................................................... .............................................10
1. HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL............... ..........................13
2. BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DO ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL............................................................................................17
3. FREIRE: O EDUCADOR ......................................................................................19
4.PRÁTICA DOCENTE SEGUNDO PAULO FREIRE..............................................22
4.1 A Prática Docente de acordo à LDBEN: Ética e Formação
Profissional .............................................................................................................24
5.DA POSTURA DO EDUCADOR ...........................................................................29
5.1 O Contexto específico da instituição: prós e contras no processo –
análise de entrevistas ............................................................................................30
5.2 O planejamento curricular................................................................................34
5.3 Rendimento acadêmico do aluno: aliado ou vilão? .....................................35
6. REFLEXÕES SOBRE A DIDÁTICA TEÓRICA E A DIDÁTICA
PRÁTICA: O PENSAR EM FAVOR DA AÇÃO ......................................................37
6.1 Didática no Ensino Superior observando o método Freiriano:
Ressignificação......................................................................................................40
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................48
APÊNDICES.............................................................................................................51
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INTRODUÇÃO
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 2003, p. 47).
Para compreender a atuação do quadro de magistério na educação brasileira, é fundamental que se faça um breve resgaste histórico sobre a trajetória do exercício da docência em nosso país.
Conhecer a história poderá nos auxiliar a compreender alguns paradigmas e atitudes do professor na prática docente e, questionar de que forma isto atinge e, ou reflete no educador, no educando e na educação.
Atualmente, não faltam autores que orientem a prática educativa, bem como apontem saberes necessários para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem; dentre eles, citamos Phillipe Perrenoud em “Dez novas competências para ensinar”, o qual em sua obra defende que o professor deve ter competências em organizar, dirigir e administrar situações de aprendizagem. E mais: participar ativamente da administração escolar, envolver os pais no processo de aprendizagem dos filhos, saber utilizar novas tecnologias em comunhão com sua prática escolar diária, enfrentar os dilemas éticos de sua profissão, e cultivar a formação contínua. Mas, como é possível exercer a docência pondo em prática todas estas habilidades? Sendo estes objetivos tão palpáveis, por que ainda há tanta distância entre o proposto e o atingido?
A formação docente foi institucionalizada em meados do século XIX. No período que antecede, não havia a existência de uma formação específica para a docência no Brasil, a mesma se dava por meio de concursos de nomeação em que se levava em conta somente o atestado de moralidade e o conhecimento exclusivo do que seria ensinado.
Neste contexto histórico, a comunicação ou afetividade entre o professor e o aluno não eram prioridade no processo ensino-aprendizagem.
O sistema de ‘professor adjunto’ era um modelo artesanal, em que o professor aprendia seu ofício acompanhando um professor mais experiente e durou praticamente todo o período imperial.
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Até que surgiram as Escolas Normais logo após a promulgação do Ato Institucional de 1834, com a responsabilidade de preparar os professores através da aplicação dos métodos de ensino; nesta fase de organização da educação brasileira, era proibida a admissão de mulheres.
Desde esta época até o período republicano ocorreram alguns movimentos estatais, se sucederam golpes e mudanças de governo, no caso português, ou oscilações partidárias e ministeriais, no caso brasileiro, quando foi instituído o sistema educacional para a escola.
Entretanto, o magistério era mal valorizado: “o tempo dos professores e o tempo das escolas” (NÓVOA, 1993 p.54), pela grande aposta social na educação escolarizada, traz uma questão forte que atravessa o sistema educacional: o debate acerca da centralização ou descentralização da instrução primária.
Só com a promulgação da Lei n. 5692/71 o antigo ensino foi reunido em ensino de primeiro grau de oito anos. E o ensino secundarista reorganizado de forma que fosse profissionalizante. A Escola Normal passou a se chamar Habilitação para o Magistério, tornando-se um curso de nível médio, frequentado em maioria por mulheres. Daí em diante, inicialmente os cursos de pedagogia eram bacharelados e formavam “técnicos em educação” não habilitando para o ensino em nenhum nível. Já em meados de 1970, com o crescimento do público escolar, do número de faculdades particulares e perpetuação das universidades públicas, mudanças significativas transcorreram na área educacional e passou a ser reconhecida como uma área de conhecimento específico, o que contribuiu para a consolidação da profissionalização docente, porém sem a valorização adequada.
Diante do exposto, nota-se uma falta de identidade conferida à educação brasileira, visto que a educação superior tem sua fundamentação na Escola Europeia, sendo transmissão de conhecimentos, e reprodução de cultura dominante, quando os objetivos deveriam ser: a criação e reinvenção cultural, o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo dentro da realidade vigente.
Partindo desta explanação, este projeto de pesquisa levanta as seguintes problemáticas:
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Quais seriam as características desejáveis em um professor de educação superior? Quais seriam os aspectos psicológicos, intelectuais e as aptidões a serem trabalhadas no professor? Somente a formação profissional especializada basta?
Como instigar o professor universitário a exercer em seu ofício os requisitos legais (capacitação), técnicos (especialização) e pessoais (valores, ética e criticidade) sem ser partidário ou omisso?
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1. HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
Para realizar o resgate histórico da formação docente no Brasil, primeiro se faz necessário resgatarmos a história da docência na Europa, visto que quase que todos os avanços educacionais que temos, são advindos da trajetória europeia.
A necessidade da formação docente foi preconizada por Comenius, no século XVII; e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle, em 1684, em Reims, com o nome de “Seminário dos Mestres” (DUARTE, 1986, p.65-66). Mas a questão da formação dos professores ganha mais latência institucional no século XIX quando, após a Revolução Francesa, se coloca em evidência a instrução popular então, se originam as escolas normais, como responsáveis pelo preparo de professores.
No quadro 1, vemos a trajetória das instituições:
Quadro 1: Trajetória da criação de Universidades Na Europa
FATO
QUANDO
ONDE
1ª Instituição Escola Normal Superior
1794
Paris
Escola Normal Primária
1802
Itália
Escolas Normais diversas
1805
Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos Fonte: Próprio autor
No Brasil, a preocupação com a preparação dos professores surge após a independência, quando se remete à organização da instrução popular. Para exemplificar, temos:
- 1ª Lei Geral Brasileira de 15/10/1827 sobre o ensino primário relativa ao Ensino Elementar. Este decreto, outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um marco na educação imperial, de tal modo que passou a ser a principal referência para os docentes do primário e ginásio nas províncias. A Lei tratou dos mais diversos assuntos como descentralização do ensino, remuneração dos professores
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e mestras, ensino mútuo, currículo mínimo, admissão de professores e escolas das meninas (método Lancasteriano - ensino mútuo).
- Lei Provincial (Ato n.10) de 04/04/1835, as províncias brasileiras começaram a utilizar as Escolas Normais para preparar seus professores. Em Niterói, Rio de Janeiro, surge a primeira Escola Normal do Brasil voltada completamente para a formação Didático- Pedagógica.
- Em 1890, com a implantação da República, as províncias se transformara em estados Federados, ocorreu uma reforma da instrução pública, e o Decreto nº27 de 12/03/1890, estipulava a preparação dos professores por meio de processos pedagógicos modernos e científicos visando atender às exigências do tirocínio magisterial. Nesta mesma época, foi criada a Escola Modelo como anexo para a Escola Normal.
- Em 1920 desencadeou-se um processo de organização do campo educacional impulsionado pelo movimento renovador com a profissionalização do professor primário e a sua estabilização no século XX.
- Em 1932 com o advento do movimento da Escola Nova, encabeçado por Anísio Teixeira, criou-se as escolas-laboratórios com ênfase na formação de novos professores com cursos específicos de formação profissional.
- Em 1934 criação da Universidade de São Paulo e 1935 criação da Universidade do Distrito Federal, onde então surgiu a formação para os professores de nível secundário e cursos de Licenciatura para formar professores para disciplinas específicas da escola secundária, e os Cursos de Pedagogia para formar professores em Escolas Normais.
Por meio do Decreto de Lei nº 8.530 de 02/01/1946, conhecido como Lei Orgânica de Ensino Normal, houve a divisão em dois ciclos: ensino primário, colegia
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e secundário. Este modelo de escola normal foi extinto pelo advento da Lei nº 5.692 de 11/08/1971.
Após o golpe militar de 1964, mudanças no campo educacional foram imprescindíveis, no que diz respeito aos ajustes na legislação do ensino; tanto que, em 28 de novembro de 1968, a Lei nº 5.540, reformulou o Ensino Superior, e a Lei nº 5.692, modificiou os ensinos primário e médio para primeiro e segundo grau, respectivamente. Esta mudança refletiu também na adequação da estrutura do ensino subdividido em quatro, quatro e três anos para a conclusão dos primeiro e segundo graus.
Seguidamente, para a formação do profissional docente temos exemplificado no Parecer 42 de 1972 e na Resolução nº 2 do mesmo ano, que tornou os primeiro e segundo graus obrigatórios, o embasamento para o Magistério destinado à formação geral e especial do professor, incluindo a Didática.
Logo, foram criadas os CEFAMs ( Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério) com oferta de bolsas de trabalho e monitoria em Sala de Aula – nas classes de 1º grau. Os CEFAMs existiram de 1982 a 2006.
Neste meio tempo, efetivamente, a nova Constituição Federal de 05/10/1988, abriu caminho para a incorporação de diversas reinvidicações docentes. Após discussões esquematizadas, iniciou-se em dezembro de 1988 a tramitação da proposta de elaboração de novas diretrizes e bases da educaçao nacional, que fora promulgada em 20/12/1996 pela Lei nº 9.394. Desde então, o Brasil já contava com 5.276 habilitações em magistério e 337 cursos de Pedagogia (Tanuri, 2000).
Atualmente, a Constituição Federal de 1988, no seu inciso V, artigo 206, garante, como princípio de ensino, aos profissionais, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional, e outras providências, o que nos remete a um reconhecimento, ainda que tardio, da profissão docente. E mais, que os professores não só atuam como docentes, mas também como administradores, planejadores, inspetores, supervisores, e orientadores educacionais correspondendo ao espírito vanguardista da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
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Como afirma Freire:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os 2410 grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora das práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. (FREIRE, 1987, p. 33)
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2. BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Atualmente, o núcleo forte da vida universitária, o seu polo magnético, a sua razão de ser, é o ensino de graduação. Segundo o Censo, o Brasil conta hoje com 2.281 IES, das quais 183 são universidades, 120 Centros Universitários e 1978 são faculdades isoladas, o que evidencia um grande avanço em relação ao seu surgimento no século passado.
No período que antecede 1808 os brasileiros que quisessem cursar o ensino superior tinham que se deslocar para Portugal ou para outros países europeus. Em 1808, com a vinda da Família Real portuguesa para o Brasil, os cursos superiores foram estruturados em estabelecimentos separados. Nesta época, criaram-se na colônia os primeiros cursos superiores que não tinham o objetivo de formar para a teologia, pelo contrário, eram voltados para a formação profissional prática e não mais teórica. Esta educação superior veio para o Brasil porque havia interesses políticos e econômicos por parte do rei; existia grande preocupação em formar “[...] burocratas para o Estado, especialistas na produção de bens simbólicos e profissionais liberais” (SANTOS, 2003, p. 43). O maior interesse era atender ao consumo das classes dominantes, por isso criava cursos superiores de acordo com as necessidades de profissionais para a colônia. Ter pessoas educadas e manter o Brasil como colônia, subserviente a Portugal, era a intenção dos colonizadores portugueses, de modo que fosse possível evitar qualquer possibilidade do país se tornar independente.
Por volta de 1820 foram criadas as primeiras escolas Régias Superiores, os cursos ministrados eram: Direito, na cidade de Olinda, no estado de Pernambuco; Medicina, em Salvador, no estado da Bahia, e Engenharia, na cidade do Rio de Janeiro; Masetto (2008) afirma que o ensino superior brasileiro teve como fundamento o modelo da educação europeia.
A educação superior foi fundamentada grande parte, também, na universidade francesa, com as características da escola autárquica, com a supervalorização das ciências exatas e tecnológicas e, por conseguinte, a
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desvalorização da filosofia, da teologia e das ciências humanas. Consequentemente, o currículo era seriado e voltado apenas para disciplinas que estavam ligadas ao exercício daquela profissão, que era a escolhida.
Cem anos após a criação das Escolas Régias Superior, no estado do Rio de Janeiro, foi instituída a primeira universidade brasileira, conhecida atualmente como Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O ensino superior desta época formava seus acadêmicos por meio da transmissão de conhecimentos e os professores eram normalmente formados nas universidades europeias. Para lecionar exigiam-se dos candidatos à vaga de docente a graduação, experiências e conhecimentos para uma determinada profissão, não precisava ter conhecimentos específicos em relação aos métodos de ensino, ao contrário, o docente precisava somente conhecer a prática, é aquela história, “quem sabe, automaticamente, sabe ensinar”. (MASETTO, 2008, p.11). Até 1970, a educação superior tinha este modelo tradicional e, mesmo após cento e sessenta e dois anos de fundação das universidades brasileiras, pouco se avançou, no que diz respeito à formação social dos professores pois, bacharelado e experiências nas áreas específicas que se pretende lecionar não são suficientes frente aos desafios latentes no ensino superior pois, segundo Paulo Freire há a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa. Sem essa reflexão, a teoria pode ir virando apenas discurso; e a prática, ativismo e reprodução alienada. Nos adverte para que não sejamos demasiado convictos de nossas certezas e que todo novo conhecimento pode superar o já existente, sendo necessário ao professor(a) sempre exercer o hábito da pesquisa (capacitação profissional e promoção social para evitar tornar-se obsoleto), para poder saber o que ainda não sabe e comunicar as novidades aos alunos(as), fazendo que a curiosidade dos mesmos transite da ingenuidade do senso comum à "curiosidade epistemológica" (FREIRE, 2003, p.29), carregada de criticidade. O ato de ensinar deve exigir o desenvolvimento deste senso crítico no aluno.
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3. FREIRE: O EDUCADOR Frente às reflexões da prática docente no ensino superior, está o educador brasileiro mais citado em trabalhos acadêmicos nos últimos 50 anos.
Até aos dias atuais, é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da Pedagogia mundial.
Paulo Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, em Recife e faleceu em São Paulo no dia 02 de maio de 1997. Entre o seu nascimento e morte, seu nome esteve e está entre os maiores pensadores voltados para o estudo da educação do século XX, cuja postura ideológica foi perpetuada através de sua prática respeitada e divulgada em todas as partes do mundo. Ele foi o brasileiro mais homenageado da história: ganhou 41 títulos de Doutor Honoris Causa de universidades como Harvard, Cambridge e Oxford; e recebeu diversos galardões como o prêmio da UNESCO de Educação para a Paz em 1986. Em 13 de abril de 2012 foi sancionada a lei 12.612 que declara o educador Paulo Freire Patrono da Educação Brasileira ¹ Paulo Freire foi alfabetizado pelos pais, debaixo das mangueiras de casa, escrevia no chão com gravetos. Desde cedo pode compreender a relação entre a classe social e o conhecimento. A educação recebida dos pais era diferente, era dialógica, e isso certamente teve grande influência ao longo de sua vida. Paulo se formou em direito em 1947 pela Faculdade de Direito de Recife, começando na educação depois de uma pequena experiência na advocacia, concluir que o Direito não era a sua vocação. Depois de uma experiência, como professor de Português, no Colégio Pessoa, um colégio tradicional muito respeitado em Recife, foi convidado por um companheiro de estudos para entrar numa organização assistencial da indústria, o SESI de Pernambuco, iniciando a sua atividade como responsável pela seção de educação. Logo após, já trabalhando no SESI, o Paulo lecionou filosofia e história da educação na Escola de Serviço Social e na Faculdade de Belas Artes, ambas em Recife. Então, ele era advogado, professor de português, de história e de filosofia da educação; ele tinha também uma vivência universitária, na qual já exercia certa liderança. A atuação de Paulo Freire foi muito ampla, mas a sua militância acabou se consolidando na área da Educação, dentro de um mundo
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onde ele convivia com filósofos, sociólogos, historiadores da educação, militantes da assistência social, a Escola de Serviço Social. Ele foi, sobretudo, um homem identificado com a área da educação, e desde o começo atuou numa perspectiva ampla de educador. Paulo Freire educador, sociólogo, filósofo, epistemólogo, antropólogo foi preso durante 72 dias e em seguida exilado por causa de suas ideias de cunho revolucionário, e o governo ditatorial, obviamente, não tinha interesse em ideias revolucionárias no período da ditadura. O Educador racional, incomodava as forças conservadoras porque seu método (a campanha de alfabetização), seria um impulso para a democracia do país aumentaria o eleitorado brasileiro e as tais forças perderiam seu espaço político; Tanto que neste contexto do Golpe Militar de 1964, o ensino de Filosofia e Sociologia foram substituídos pelas disciplinas Educação Moral e Cívica (primeiro grau), Organização Social e Política Brasileira (segundo grau) e Estudos dos Problemas Brasileiros (ensino superior). Essas disciplinas tinham uma ênfase vinculada ao regime no poder: Em todas as etapas da descodificação, estarão os homens exteriorizando sua visão de mundo, sua forma de pensá-lo, sua percepção fatalista das “situações-limites”, sua percepção estática ou dinâmica da realidade. E, nesta forma expressada de pensar o mundo fatalistamente, de pensá-lo dinâmica ou estaticamente, na maneira como realizam seu enfrentamento com o mundo, se encontram envolvidos seus “temas geradores”. (FREIRE, 2003, p. 115) No exílio, no Chile (1965-1969), após organizar sua estadia, providenciou a ida de sua família para o país. Paulo trabalhou na reforma agrária, onde começou a escrever suas obras. Depois do Chile foi para os Estados Unidos vivendo por 10 anos (1970-1980), porém ele passava mais tempo na África atuando nas colônias que estavam progredindo e se libertando, contexto pelo qual obteve grande experiência.
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Em 1989 foi Secretário de Educação do Município de São Paulo, durante a administração da prefeita Luiza Erundina, em 1991 afastou-se do cargo. De 1991 a 1997, trabalhou intensamente, lutando várias vezes contra problemas de saúde, e ainda publicou vários livros nesse período. Faleceu em 2 de maio de 1997, aos 75 anos.
“Não há vida sem morte, como não há morte sem vida, mas há também uma “morte em vida”. E a “morte em vida” é exatamente a vida proibida de ser vida” (FREIRE, 2011, p. 47).
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4. PRÁTICA DOCENTE SEGUNDO PAULO FREIRE
“ Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2003, p.22-23).
E, se há alguém que podia congratular-se e opinar seguramente sobre a prática docente, este alguém era o educador, filósofo, pedagogista Paulo Reglus Neves Freire. Diante de tal mérito, cabe ressaltar a importância de um estudo que aborde a docência relevando os aspectos e significativos eixos temáticos mencionados por este lúcido educador brasileiro tão fascinante e bem-sucedido: a relação professor-aluno; a educação libertadora para a conscientização do ser; o desenvolvimento das competências do educador; o amor ao educando e à prática docente, e a necessidade do conhecimento e apropriação da identidade.
No Brasil, a partir dos finais dos anos de 1950, a educação, e particularmente a educação de adultos e a educação popular, encontrou em Paulo Freire a referência que formula as bases da educação libertadora como um paradigma que influencia o campo do currículo. A concepção freireana de educação, na qual as finalidades, os conteúdos, as ações estão articuladas para possibilitar a humanização e a libertação dos sujeitos contribuiu na orientação das políticas curriculares, construindo um horizonte de possibilidades para a emancipação humana a serviço da transformação social. Nesse contexto de conceptualização da teorização curricular, buscou-se superar os fundamentos das teorias tradicionais, caracterizadas pela aceitação, pelo ajuste e pela adaptação na sociedade vigente, e construir uma teoria crítica do currículo, pautada no questionamento e na modificação dessa sociedade.
Paulo escreveu diversas obras que abordam a prática docente sob um olhar crítico e emancipador, dentre elas, mencionamos: “Pedagogia do oprimido” que, em suma, ele desenvolve uma discussão em torno da oposição entre humanização e desumanização e de luta para recuperar a humanidade dos oprimidos.
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Discute a concepção ‘bancária’ da educação como instrumento de opressão. Seus pressupostos. Suas críticas. Ele traz à frente a discussão de que é o professor quem faz o seu aluno um mero depositário, ao considerar o aluno como incapaz de produzir conhecimento, e desconsiderar-se como um ser em formação contínua.
O método de Paulo Freire é, fundamentalmente, um método de cultura popular: conscientiza e politiza. Não absorve o político no pedagógico, mas também não põe inimizade entre educação e política. Distingue-as, sim, mas na unidade do mesmo movimento em que o homem se historicista e busca reencontrar-se, isto é, busca ser livre. Não tem ingenuidade de supor que a educação, só ela, decidirá dos rumos da história, mas tem, contudo, a coragem suficiente para afirmar que a educação verdadeira conscientiza as contradições do mundo humano, sejam estruturais, superestruturais ou inter-estruturais, contradições que impelem o homem a ir adiante. As contradições conscientizadas não lhe dão mais descanso, tornam insuportável a acomodação. (FIORI in FREIRE, 2011, p. 7).
Já em “Pedagogia da autonomia”, o educador frisa que o professor deve pensar, repensar e organizar sua prática docente a fim de encontrar a forma mais adequada de despertar e desenvolver a criticidade do educando. Freire, traz eixos temáticos fundamentais à realização de um trabalho docente crítico, consciente e íntegro.
Tanto quanto a educação, a investigação que a ela serve, tem de ser uma operação simpática, no sentido etimológico da expressão. Isto é, tem de constituir-se na comunicação, no sentir comum uma realidade que não pode ser vista mecanicistamente compartimentada, simplistamente bem “comportada”, mas, na complexidade de seu permanente via a ser. (FREIRE, 1986, p. 118).
Se tornam sujeitos desse processo, investigadores profissionais e povo, uma operação simpática, dialógica e conscientizadora. Os temas geradores não são um programa a ser doado para o povo ou um “roteiro de pesquisa do universo temático a partir de pontos prefixados pelos investigadores que se julgam a si mesmos os sujeitos exclusivos da investigação”. A
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investigação da temática é a investigação do próprio pensar do povo. Investigação essa que não pode ser feita sem o povo, como sujeito de seu pensar. Se não fosse assim, ela estaria reduzida a esquemas rígidos, “ao fazer do povo objeto passivo de sua ação investigadora”. (FREIRE, 1982, p. 118).
Assim, o investigador da temática significativa que, em nome da objetividade científica, transforma o orgânico em inorgânico, o que está sendo no que é, o vivo no morto, teme a mudança. Teme a transformação. Vê nesta, que não nega, mas que não quer, não um anúncio de vida, mas um anúncio de morte, de deterioração. Quer conhecer a mudança, não para estimulá-la, para aprofundá-la, mas para freia-la. (FREIRE, 1986, p. 118).
E ainda em “Professora sim, tia não”, o filósofo claramente discute a redução da condição de professora à tia e as mensagens ideológicas e subliminares contidas nesta transição. Provoca no leitor, uma indignação quantos aos modelos propostos e nos incomoda com sua franqueza de espírito.
Estas são algumas das obras de Paulo Freire que abordaram a mesma vertente: a postura e característica docente – o real e o ideal.
Atualmente, a docência pode ser definida como a ação educativa que se constitui no processo ensino-aprendizagem, nos contextos educativos, na gestão democrática, caracteriza-se como processos e práticas, ação e interação, produção e apropriação de saberes. E, sem dúvida, parte deste caráter inovador apregoado de forma geral pela educação contemporânea brasileira, deve-se às ideias, aos projetos e às reflexões de Paulo Freire.
4.1 A Prática docente de acordo à LDBEN: Ética e formação profissional.
Para embasar a discussão sobre a formação docente, reflexão também proposta neste projeto de pesquisa, tomamos como parâmetro a Lei maior da educação para discursar sobre docência, confluindo as concepções de Freire com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) temos:
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Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (LDBEN 9.394/96, o Artigo 61).
Em suma, a LDBEN afirma que: o professor deve estabelecer relação entre a teoria estudada e a prática vivenciada e, isto deve estar aliado à sua formação técnica específica e suas experiências vividas.
Freire atesta que a competência não é algo nato, é algo a ser aprendido: “Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro da tarde. Ninguém nasce educador, ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (FREIRE, 1991 p.58). E ainda, o filósofo traz à tona que a educação é um constante processo de humanização, no qual o professor é mediador para a construção da consciência, do caráter, e da cidadania.
Em “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”, são enaltecidas algumas qualidades no professor, dentre elas: preparação, formação profissional como demanda constante, humanização do trabalho docente, e valorização do saber prévio; o que demonstra de forma verídica, que são pontos convergentes com a proposta da LDBEN, pois, Paulo Freire ressalta a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa. Sem essa reflexão, a teoria vai se perpetuando apenas como um discurso rotineiro, e a prática, ativismo e reprodução alienada. Nos aponta, que não devemos ser convictos de nossas certezas atuais pois, todo o conhecimento novo pode superar o existente; incentiva o hábito da pesquisa para evitar o conservadorismo e a obsolescência, para que possa reconhecer o que ainda não sabe e comunicar as novidades aos educandos com segurança, fazendo com que a curiosidade dos mesmos transite da ingenuidade do
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senso comum à "curiosidade epistemológica"(FREIRE, 2003, p.29), carregada de criticidade. O ato de ensinar deve exigir o desenvolvimento deste senso crítico no aluno.
Aliado ao senso crítico, faz-se necessário a abordagem da ética e valorização do trabalho docente, em “Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire também afirma que a falta de ética e valorização do professor, são alguns dos motivos para a crise educacional.
Mas, como ensinar valores morais, e princípios éticos da sociedade e a postura crítica diante da falta de consciência e internalização de tais virtudes no próprio educador? Como transformar a realidade se a mesma é o espelho de suas próprias atitudes?
Para efetivar a indispensabilidade do senso ético e necessidade de conscientização do professor como conceptor e gestor do currículo e não professor aulista. Ou seja, um sujeito capaz de estimular a pesquisa, o conhecimento mútuo, o trabalho em equipe e promoção de espaços para discussão, valorização social, respeito e avaliação dos aspectos econômicos e políticos da sociedade, mencionamos o que diz a LDBEN 9.394/96, o Artigo 43, parágrafos III, IV e V que afirmam:
Parágrafo III: incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. Parágrafo IV: promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação. Parágrafo V: suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração (LDBEN 9.394/96, o Artigo 43)
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Para Paulo Freire o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do ser de todos os educandos. Para ele, ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.
Os princípios enunciados por Freire testificam que o professor que por excelência verdadeiramente promoveu a inclusão de todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeita os educandos porque respeita a sua leitura do mundo como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente no seu próprio desenvolvimento, dignifica automaticamente o seu trabalho pelo compromisso ético que promoveu, ou seja: atuou e vivenciou verdadeiramente o papel de educador.
Diante da análise dos fatos e citações da LDBEN confrontados e convergentes com os pensamentos de Paulo Freire, resta o questionamento: Como avaliar o desenvolvimento do docente em meio a tantas dicotomias pedagógicas e subjetividades de processos educativos?
A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Como pode o educador desenvolver uma prática emancipatória desconhecendo ou não compreendendo o processo de conhecimento? E ainda, não se autoavaliando?
Segundo Tardif (2005), o trabalho do professor deve ser avaliado como qualquer trabalho humano; ele alega que a docência carrega um peso de normatividade, saberes e técnicas ovacionadas, mas é preciso descontruir tais visões normativas e moralizantes e privilegiar o estudo e observação do que fazem, como fazem e o que não fizeram e por quê não o fizeram.
Eis mais uma questão que se faz absolutamente necessária em ser abordada, e, este também é um dos objetivos do presente trabalho; mais uma justificativa de fundamental importância para a contribuição do amadurecimento e reflexão da docência em todos os níveis escolares, pois, a avaliação tem se constituído em um tema de constantes estudos e debates na área da educação
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despertando, atualmente, um interesse de análise que ultrapassa os limites do espaço pedagógico.
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5. DA POSTURA DO EDUCADOR
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer se poderia falar em respeito do educador ao pensamento diferente do educando se a educação fosse neutra - vale dizer, se não houvesse ideologias, política, classes sociais. Falaríamos apenas de equívocos, de erros, de inadequações, de 'obstáculos epistemológicos' no processo de conhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimensão ética se restringiria apenas à competência do educador ou da educadora, à sua formação, ao cumprimento de seus deveres docentes, que se estenderia ao respeito á pessoa humana dos educandos. (FREIRE, 2000 p. 38)
Na citação, notamos a convocação ao comprometimento ético, e principalmente, à postura do docente frente ao ensino.
A natureza formadora da docência, não se reduz ao processo técnico e mecânico de transferência de conhecimentos, mas sim à democracia do respeito ao pensamento, às necessidades, à curiosidade do educando. Freire de forma alguma, eximi o educador de sua autoridade, no entanto, em coerência absoluta com o crescer e o desenvolvimento da pesquisa, e do saber científico, convida o professor universitário a trabalhar sua autoridade conferindo autoridade aos alunos. Outorgar tarefas e cobras a execução das mesmas dentro de limites e progresso qualitativo, dentro do currículo, incluindo a didática da exploração dos seres envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e compartilhamento - despertar o melhor de cada aluno dentro de suas aptidões vocacionais.
De fato, o professor é mediador entre o currículo e seus destinatários, entendendo-se que estes destinatários são também mediadores da sua própria aprendizagem; para tanto, há uma série de fatores que implicam no êxito e sucesso deste processo de mão dupla, dentre eles citamos:
a) O contexto específico da instituição educacional;
b) O planejamento curricular;
c) Rendimento acadêmico do aluno, atitudes e motivação;
Cabe uma explanação para cada um destes subtópicos, pois dentro das reflexões ambientadas com o ensino superior, verifica-se a necessidade do entendimento da real necessidade dos alunos observando suas especificidades.
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5.1 O Contexto específico da instituição: prós e contras no processo
Para iniciar esta análise, contamos com uma pesquisa investigativa com três professores universitários há mais de dez anos lecionando no ensino superior, respondendo à quatro perguntas, em entrevistas individuais escritas.
A partir da transcrição das entrevistas, as falas foram analisadas para estabelecer um conjunto de características e expressões semelhantes seguindo o método Análise de conteúdo temática, que segundo Minayo (2009) consiste em encontrar os núcleos de sentido nas falas dos sujeitos para estabelecer categorias específicas dentro da temática.
Na primeira pergunta “Como você enxerga a Prática Docente dentro da Universidade? Qual o maior desafio?”, foram identificadas duas categorias que seguem descritas no Quadro 2:
Quadro 2: Categorias de análise de conteúdo referentes à primeira pergunta
Categoria 1
Necessidade de Formação Técnica e Humana (aprimoramento do Docente Universitário).
Categoria 2
Satisfação Total dentro do contexto acadêmico, no que diz respeito ao exercício da Prática Docente. Fonte: Próprio autor
Entre os professores universitários houve predomínio da categoria 1, como pode-se perceber através das falas que seguem:
“Vejo a prática docente como o espaço da interface mercado de trabalho e teoria, contudo, creio que isso deve ir além do âmbito do trabalho, deve-se cuidar da formação cidadã, algo um pouco desconsiderado por muitos professores universitários por considerarem que o aluno está pronto. O maior desafio é contemplar formação técnica e humana”. (Lupércio, 47 anos, professor universitário em cursos de Pedagogia)
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“Uma necessidade imprescindível para a construção de conhecimento, tendo presente o mundo contemporâneo. O maior desafio é valer-se dos meios tecnológicos numa autodidaxia. E ainda transpor os muros da universidade e apontar para que a universidade realmente possibilite e favoreça o trabalho em sala de aula e para além desta dispondo da tecnologia, que muitas vezes não se tem acesso, nem para o professor e nem para o aluno”. (Cecília, 72 anos, professora universitária em cursos de Pedagogia)
“Ainda sinto que precisa de mais capacitações, independente de sua titulação, para que tenham uma didática voltada à maior motivação, concentração e atenção dos alunos”. (Márcio, 60 anos, Gestor e Professor universitário em cursos de Pedagogia).
“O maior desafio é você se preocupar com a absorção dos conhecimentos passados aos alunos. Existem um desnível muito grande entre esses alunos e transmitir em uma linguagem acessível é nosso grande desafio” (João, 64 anos, professor universitário em cursos de Direito)
Na segunda pergunta, “Qual a sua didática dentro da Sala de Aula? Como você procede habitualmente no dia a dia acadêmico? ”; Temos:
Quadro 3: Categorias de análise de conteúdo referentes à segunda pergunta
Categoria 1
Não adota uma didática definida.
Categoria 2
Busca uma didática adequada com o tema observando o coletivo. Fonte: Próprio autor
Entre os professores universitários houve predomínio da categoria 2:
“Não tenho uma única didática, tenho sim uma preocupação, dar sentido as minhas aulas. Habitualmente procuro criar sinergia com os alunos”. (Lupércio, 47 anos, professor universitário em cursos de Pedagogia)
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“A minha didática dentro da Sala de Aula é um ensino aprendizagem a partir da realidade, tanto estudantil como do mundo do trabalho e da sociedade a qual se encontra inserido. O meu procedimento se baseia na construção coletiva do conhecimento, utilizando inclusive os meios tecnológicos”. (Cecília, 72 anos, professora universitária em cursos de Pedagogia)
“Aulas interdisciplinares e contextualizadas, uso dinâmicas diversas, cases, vídeos etc...” (Márcio, 60 anos, Gestor e Professor universitário em cursos de Pedagogia).
“Preparo minhas aulas diariamente, mesmo que seja uma aula que há tempo venho ministrando. Os assuntos são sempre pesquisados, incorporando-se novos temas, aos já existentes. Tento trazer coisas do quotidiano, que possam ocorrer no dia a dia” (João, 64 anos, professor universitário em cursos de Direito)
Na terceira pergunta, “Você Sente Falta de uma orientação pedagógica por parte da Universidade em que atua e/ou atuou? ”; identificamos o equilíbrio entre as categorias um e dois:
Quadro 4: Categorias de análise de conteúdo referentes à terceira pergunta
Categoria 1
Sim. Sente falta de orientação pedagógica
Categoria 2
Não. Não sente falta de orientação pedagógica Fonte: Próprio autor
Nas falas dos participantes, constatamos:
“Sim, sinto falta de espaços para estudo e construção coletiva, o que em minha opinião, é tão importante quanto orientação pedagógica”.(Lupércio, 47 anos, professor universitário em cursos de Pedagogia).
“Não”. (Cecília, 72 anos, professora universitária em cursos de Pedagogia)
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“Com certeza sinto, pois são raras as Instituições que ensinam como atuar dentro de salas de aula”. (Márcio, 60 anos, Gestor e Professor universitário em cursos de Pedagogia).
“Não”. (João, 64 anos, professor universitário em cursos de Direito)
Por fim, na quarta pergunta, “Se você pudesse modificar algo dentro do universo acadêmico (no que diz respeito à prática em sala de aula), o que você modificaria? ”:
Quadro 5: Categorias de análise de conteúdo referentes à quarta pergunta
Categoria 1
Limite de alunos por curso e reforço nos estágios acadêmicos.
Categoria 2
Conhecimento científico aliado à comunidade local
Categoria 3
Incentivo de novas tecnologias aos docentes e discentes
Categoria 4
Menos Burocratização nos processos e trâmites acadêmicos Fonte: Próprio autor
Nas respostas dos professores, fica evidente a não predominância de nenhuma categoria.
“Limitaria o número de alunos, estimularia as com formatos mais humanizados e incentivaria (fortemente) o estágio e as aulas voltadas aos temas transversais”. (Lupércio, 47 anos, professor universitário em cursos de Pedagogia).
“Modificaria o ambiente fechado em que se constrói conhecimento, um conhecimento apenas acadêmico distanciando da comunidade escolar e local” (Cecília, 72 anos, professora universitária em cursos de Pedagogia)
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“Ampliaria e incentivaria o uso de novas tecnologias junto a docentes e discentes”. (Márcio, 60 anos, Gestor e Professor universitário em cursos de Pedagogia).
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“Menos conceito. Menos preso às questões meramente burocráticas como cumprir horário, fazer chamada, cumprir o conteúdo programático, etc mas utilizar mais exercícios práticos”. (João, 64 anos, professor universitário em cursos de Direito)
Considerando o exposto, é notável a necessidade de reflexão da prática docente e reformulação da didática universitária e da prática docente buscando alternativas que visem propiciar e facilitar a convergência do processo educacional com os conteúdos lecionados. Ou seja, no atual contexto social, no qual os meios de comunicação estão potencializados pelo avanço das novas tecnologias e pela percepção do mundo vivo como uma rede de relações dinâmicas e em constante transformação, tem-se discutido a necessidade de urgentes mudanças nas institui- ções de ensino superior visando, entre outros aspectos, à reconstrução de seu papel social.
5.2 O planejamento curricular
Há décadas já dizia Mager (1976), "Se você não sabe aonde está indo, é difícil selecionar os meios para chegar lá".
A determinação de objetivos do ensino é considerada elemento fundamental no processo de planejamento da prática educativa e constitui conteúdo obrigatório nos programas de Didática, pois através da escolha de conteúdo, métodos e materiais e meios para a avaliação, o resultado da aprendizagem é positivo. Por exemplo, a Taxionomia de Bloom é um excelente instrumento que permite analisar o nível de conhecimento ou habilidade intelectual que se pretende desenvolver no aluno, isto por meio da verificação das categorias de evocação do conhecimento memorizado e análise das situações nas quais o conhecimento é aplicado.
Tendo em vista, toda a formação e instrução acadêmica evidenciada na seleção e organização dos conteúdos curriculares, o cotidiano de uma sala de aula, apresenta, inúmeras vezes, uma realidade diametralmente oposta àquela que foi conferida ao professor em sua formação pedagógica; então, se constituí um novo desafio: a diminuição da distância existente entre o conteúdo programático e a realidade vivenciada pelos alunos. Portanto, "é preciso conhecer as diferentes
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dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho" (FREIRE, 2003 p.68). Aprender, é construir, reconstruir, constatar para mudar, adequar, e compreender a necessidade da adequação, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito do conhecimento vigente e vanguardista.
5.3 Rendimento acadêmico do aluno: aliado ou vilão?
Paulo Freire menciona em "Ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado", que todos nós somos seres inacabados; todos somos gente:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam. (FREIRE, 2003 p. 54)
A inconclusão, o ânimo, a consciência de si, a consciência do mundo e até a falta da ciência de seu próprio ser, faz parte da busca, do progresso, da inquietude necessária ao avanço. No campo educacional, cabe o exemplo da busca pela capacitação universitária para a adequação profissional (que por si só se constituí um motivo evidente para o educando) - cansado da rotina do dia, o aluno comparece à aula a noite, seu desempenho pode ser despertado ou suplantado de vez mediante a postura adotada pelo professor em sua prática, ou seja, se o professor monopolizar demais a aula, não será possível fazer uma conexão entre os fatos cotidianos dos alunos - experiências enriquecedoras, e conferir à ele um protagonismo que se efetuará através de uma calorosa e dinâmica discussão entre teoria/conhecimento científico e prática/ ação reflexiva. Temos portanto, o que Freire nomeia de Contexto Sociocultural: a integração e socialização do aluno no social; Contexto Institucional: o favorecimento e a sincronia entre função docente, aluno, aula e ambiente; e por fim, o Contexto Instrutivo: caracterizado como o clima social interativo entre a técnica, o saber específico, as atividades diretivas aplicadas e a associação entre a realidade e prática vivenciadas no conjunto pelos envolvidos resultando em uma aprendizagem significativa para o educando.
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A relação professor-aluno assume diferentes significados, sendo fundamental no processo de ensino estando intimamente vinculada à organização da instituição educacional suja função principal e explícita, é veicular o saber sistematizado, e a organização usual da instituição é a transmissão do saber. No entanto, os professores na sua maioria, não têm liberdade para falar sobre assuntos surgidos ou postos pelos alunos, porque eles têm muito conteúdo e pouco tempo para aplicar. Então, devido a isso, a relação professor-aluno fica prejudicada, ou seja, o professor fala e o aluno escuta. Entretanto, não se pode ficar aguardando que se quebre essa relação de dominação, no plano social, para alterar a relação pedagógica, bem como, a função social do aprendizado, é necessário o respeito à dignidade e à autonomia de cada um, transcendendo os limites visíveis e invisíveis da sala de aula.
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6. REFLEXÕES SOBRE A DIDÁTICA TEÓRICA E A DIDÁTICA PRÁTICA: O PENSAR EM FAVOR DA AÇÃO
No livro a Pedagogia da Autonomia, "a prática docente crítica, implicante de pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer" (FREIRE, 2003, p. 38); ou seja, não basta ensinar ou aprender técnicas a serem manifestas e aplicadas no cotidiano do aprendiz, o Ensino Superior, deve aliar a didática à reflexão da prática: ao contrário de Robotizar, a saída é humanizar.
Em Pedagogia do Oprimido, a reflexão, é mencionada por Paulo como o ativismo da prática. Ele nos afirma, que o ensino exige autenticidade e que o discurso do professorado, das disciplinas lecionadas, e do mundo devem ser verdadeiros. Não pode haver espaço para a dicotomia entre ação e reflexão na didática de qualidade.
Notamos, pelo resgate histórico, que no Brasil, a educação vêm transformando seu processo de amadurecimento, ou seja, saltos qualitativos de experiência acadêmica, atendendo à exigências da competência cientifica de cada área, bem como, à sensibilidade dos saberes necessários à educação contemporânea e do futuro. Em "Política e Educação", o educador aprofunda ainda mais a relevância da didática reflexiva quando afirma que os conteúdos ensinados, não podem escapara à curiosidade arguta dos educandos (Freire, 2000)
A relação professor-aluno em si é carregada de conteúdo, muito mais do que o conteúdo exposto sobre o tema, porque aquilo que se vivencia é introjetado com mais força e intensidade do que a teoria ouvida.
Tardif (2005), afirma que na formação de professores, é importante que se vivencie uma relação pedagógica esclarecendo a sua dimensão social. O professor necessita de uma visão coerente e clara do tipo de pessoa, profissional e cidadão que tem que formar. Possuidor de princípios e hombridade. Lúcido e disposto à flexibilidade e adaptabilidade do currículo. No campo da estratégica, administrar suas capacidades, a fim de desenvolver competências em si e nos outros, demonstrando as habilidades recorrentes e que emergem em meio ao processo educacional.
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Desde que foi mencionada teoricamente por Comenius, que a definiu como um ramo da ciência pedagógica, que possui como foco o ensino e a prática de métodos e técnicas que possibilitam a veiculação eficaz do conteúdo, faz, jus ao seu significado, segundo a definição do dicionário Aurélio, "a arte de e ensinar".
Libâneo (2008) define a didática como a "teoria do ensino", e, a ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino por meio de conteúdos e vínculos de aprendizagem.
A Didática Teórica é aquela desenvolvida nos programas disciplinares, segundo pressupostos científicos que visam à ação educativa, mas distanciados desta. São pressupostos abstratos que se acumulam sobre o processo de ensino, na busca de torná-lo mais eficiente (Candau, 2014).
A Didática Prática é aquela vivenciada pelo professor a partir do trabalho prático em sala de aula, dentro da organização institucional, em relação com as exigências sociais. Esta, por sua vez, não tem por compromisso comprovar os elementos teóricos estudados em livros ou experimentados em laboratórios, mas tem em vista o aluno, seus interesses e necessidades práticas (Candau, 2014).
A minha preocupação quando, como educador, me pergunto em torno da prática educativa, que histórica, não pode estar alheia às condições concretas do tempo-espaço em que se dá, tem que ver fundamentalmente com a maneira como venho entendendo a nossa presença - a dos seres humanos - no mundo. (FREIRE, 2000, p. 92)
Enfatizando, a maneira de ensinar, exige a revisão crítica do ensino e da pesquisa em Didática, tornando-a transformadora, dialética, sóbria, fundamentada, contextualizada, histórica e atual para indicar a preocupação com o semelhante.
Segundo Candau (2014), A Didática, passa a assumir a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, e coloca em articulação três dimensões: técnica, humana e política, no centro do configurador de sua temática. Enfim, contextualiza a prática pedagógica.
O conteúdo da Didática envolve diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem. É necessário superar uma visão eclética, é necessária uma análise
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pautada no sentido do conteúdo, sua aplicabilidade, sua utilidade e principalmente, suas implicações no contexto educacional e social.
É importante que o aluno entre em contato com as diferentes aproximações do processo de ensino-aprendizagem e seja capaz de descobrir suas limitações e contribuições. Adquirir a consciência de que nenhuma teoria esgota a complexidade do real e que o processo de conhecimento está em contínua construção. É evidente que o modo como o professor trabalha a perspectiva crítica está informado por sua própria opção ético-científica. (CANDAU, 2014, p.16)
A teoria e a prática educativa, neste enfoque, são consideradas o núcleo articulador da formação do educador, na medida em que os dois polos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade indissolúvel. A esse respeito, Saviani (2005) afirma:
A teoria exprime interesses, exprime objetivos, exprime finalidades; ela se posiciona a respeito de como deve ser - no caso a educação, que rumo à educação, deve tomar e, neste sentido, a teoria não é apenas retratadora da realidade, não apenas explicitadora, não apenas constatadora do existente, mas é também orientadora de uma ação que permita mudar o existente. (SAVIANI, 2005, p. 163)
Deste modo, compreendemos que a relação pedagógica se faz da sintonia entre teoria e prática.
O grande desafio deste século está na perspectiva de se desenvolver a autonomia individual em íntima coalizão com o coletivo. A educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo — de interdependência e de transdisciplinaridade —, além de possibilitar a construção de redes de mudanças sociais, com a consequente expansão da consciência individual e coletiva. Portanto, um dos seus méritos está, justamente, na crescente tendência à busca de métodos inovadores, que admitam uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente técnico, para efetivamente alcançar a formação do homem como um ser histórico, inscrito na dialética da ação-reflexão-ação (Mitre, 2008).
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6.1 Didática no Ensino Superior observando o método Freiriano: Ressignificação
O método / a didática de Paulo Freire acelerava o processo de alfabetização de adultos e tinha como ponto fundamental as palavras geradoras, sendo assim podemos dizer que seu método consiste em três momentos entrelaçados, sendo o primeiro momento é a investigação temática, pela qual professor e aluno buscam, no universo vocabular do educando e da sociedade onde vive as palavras e temas centrais de sua biografia. Esta é a etapa da descoberta do universo vocabular, em que são levantadas as palavras e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. O segundo momento consistia na tematização, pela qual professor e aluno codificam e descodificam esses temas, buscando seu significado social, tomando assim consciência do mundo vivido. Já o terceiro, a problematização na qual eles buscam superar uma primeira visão utópica por uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido, do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando, descobrindo limites e possibilidades existenciais captadas na primeira etapa. “A realidade opressiva é experimentada como um processo passível de superação, a educação para a libertação deve desembocar na práxis transformadora”. (FREIRE, 2011, p.72).
Freire elabora uma forma de educação interdisciplinar, com o grande objetivo de humanização do mundo por meio da ação cultural libertadora, evitando a lógica mecanicista que considera a consciência como criadora da realidade, e o mecanismo objetivista, que considera a consciência como cópia da realidade.
O que temos de fazer, na verdade, é propor, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problemas que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível de ação. (FREIRE, 2011, p. 86)
O que Paulo afirma é que é contraditório que homens humanistas usem a prática "bancária", quanto que homens de direita se empenhem num esforço de
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educação problematizadora. Nunca apenas dissertar sobre a realidade sem que os conteúdos a ela estejam ligados.
Freire ainda visa buscar dentro da metodologia, a didática que envolva "temas geradores", construindo um "universo temático ou temática significativa"; não um tema fechado em si mesmo, e sim uma problemática estimulante que possibilite a ramificação - a transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. Sendo que, a educação e a didática, quando interdisciplinarmente constituídas, exigirão a composição de uma nova abordagem, capaz de reunir os conhecimentos disciplinares mais diversos em sua dinamicidade histórica. (PIMENTA, 2000)
Outra vertente bem frisada pelo educador é a necessidade da pesquisa, pois não existe ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Segundo Freire, eles se complementam e encontram corpo um no outro. A pesquisa gera saber e conhecimento científico, abre portas para a compreensão e construção de vertentes dantes desconhecidas ou inexploradas visto que, não se "transfere" conhecimento. Informações são trocadas, conhecimento é adquirido e refletido, a reflexão gera a busca do pensar certo.
A ressignificação da didática a partir da investigação da prática modifica significativamente o tradicional triângulo didático: professor (ensinar); aluno (aprender); conhecimento (formar). Enquanto campo aplicado de outras ciências , dentro as quais a epistemologia, a psicologia e a filosofia, a didática, tradicionalmente, privilegiou uma dessas dimensões em prejuízo das demais. Assim compreendida, à didática compete, apenas, aplicar normativamente as explicações. Não se trata, em absoluto, de negar o contributo de boas teorias à explicação do fenômeno. Mas boa teoria é aquela que, por sua vez, foi construída em sólidas bases empíricas. (PIMENTA, 2000, p. 21)
Paulo Freire em suas cartas, escritos e livros, sempre afirmou que a educação tem um objetivo: formar o homem para assumir-se integralmente, portanto autogovernar-se e governar.
Atualmente, notamos a crescente menção do termo "autogestão", que é a tradução moderna de Paideia, caracterizada como a denominação do sistema de
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educação e formação ética da Grécia Antiga, que incluía diversidade de temas; Entretanto, hoje, com a divisão social do trabalho, só uma parcela da sociedade está sendo formada para o comando; a Paideia coletiva está escassa.
Freire defende a emancipação enquanto processo, para tanto é necessária uma observação do processo.
Os objetivos gerais e específicos da observação serão determinados a partir das respostas que forem dadas à pergunta inicial - "Observar para quê?". (LIBÂNEO, 2008, p. 29).
A definição desses objetivos permite a construção do projeto de observação, o qual implica, necessariamente:
1º A delimitação do campo de observação - situações e comportamentos, atividades e tarefas, tempos e espaços da ação, formas e conteúdos da comunicação, interações verbais e não-verbais, etc.;
2º A definição de unidades de observação - a classe, a turma, a escola, o intervalo, o aluno, o professor, um tipo de fenômenos;
3º O estabelecimento de sequências comportamentais - "o continum" dos comportamentos, o reportório comportamental.
Em suma, o que se observa, isto é, o campo e as unidades de observação dependerão dos projetos de pesquisa elaborados dentro do projeto (disciplina) mais vasta de formação.
Os critérios para a observação são elaborados de forma metódica reunindo a técnica e a vivência do professorado, permitindo a análise e tratamento de dados e uma identificação de variáveis e aspectos que possibilitem a ponderância, a pesquisa, e o trabalho necessário a ser desenvolvido no espaço de aprendizagem.
Vale ressaltar, que esta observação serve como parâmetro para a orientação do professor em sala de aula, quanto à sua prática. Orientação quanto à definição de objetivo de sua didática aplicada, bem como à observação e à meta de aprendizagem e a compreensão - além de subsidiar o professor, o mestre e o doutor
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para a inovação em estratégias no aprimoramento de sua didática, ou mesmo, no incentivo à sua formação.
Um dos desafios efetivos enfrentados dentro do universo acadêmico consiste em equilibrar o ensino entre a espontaneidade e o planejamento como política de desenvolvimento, e ratificar o compromisso da universidade com a nação e seus problemas com a postura acadêmica tradicional, fechada em si mesma - dedicada à erudição gratuita e desinteressada do destino nacional, ou incapaz de relacionar a atividade universitária com uma atitude cidadã. (RIBEIRO, 1991).
Isto implica não só em um "mero atraso", mas um progresso condicionado como sociedade subalterna. Não discutir sobre a contemporaneidade, sobre os acontecimentos históricos e deixar de contemplar tais vertentes na pauta de aula, constitui-se em um erro gravíssimo, e sem dúvida, os espaços de diálogo são muito importantes para a conscientização do trabalho coletivo e do despertamento à consciência coletiva.
Em As Cartas à Guiné-Bissau registros de uma experiência em processo, Paulo afirma que o trabalho coletivo eleva visivelmente o nível político da população; constatação permitida, graças a experiência no Senegal em alfabetização de adultos, o que possibilitou a descoberta do coletivo, terminou por engajar a população na prática do trabalho em comum.
Deste modo, enfatiza-se o exercício do trabalho coletivo no ensino superior, visto que, o mesmo contribui para a "leveza" da aprendizagem, para a significação de todos por um mesmo objetivo, para a identificação das partes e também, para a elevação do espírito de engajamento e atitude consciente e cidadã.
Por fim, a instituição de ensino superior, tem carência de uma renovação social e, Freire defende a Universidade Revolucionária. A emergência de uma nova estrutura de poder, disposta a reordenar a velha ordem, libertando os estudantes de velhas cadeias elitistas e seletistas, orientado suas energias e sua rebeldia para as sendas criativas do saber, em favor da edificação de uma sociedade solidária.
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Nossas universidades, no curso de sua existência secular, foram instituições enclausuradas que formaram os tipos de especialistas requeridos pela sociedade, conformando-os para o papel de privilegiados e de custódios da ordem social vigente. A maioria das gentes acomodou-se ou acomoda-se ainda hoje - a tais contigências. Ou, no máximo, expressou ironicamente seu desgosto com a sua universidade, tal qual é, e com a sociedade em que vivia (RIBEIRO, 1991, p. 260)
Evidentemente, estas mudanças são progressivas, e naturalmente parte de um processo evolutório que, sendo empreendidos em reformas estruturais, alterando as bases da vida acadêmica, incorrerão na mudança de mentalidade dos universitários.
Dentre as sugestões de Paulo Freire, destacamos:
a) A erradicação da competição individualista e do caráter privatista e repressivo da velha ordem.
b) A libertação da convivência hipócrita e o enaltecimento do companheirismo ativo e solidário no meio acadêmico.
c) A incorporação da prática social transformadora, por meio de ações e programas conjuntos com os poderes públicos.
Nesse contexto, nosso envolvimento nas discussões no espaço do ensino superior e a necessidade da formação continuada para professores tornaram-se o germe de muitos questionamentos e inquietações quanto aos saberes docentes necessários a uma prática pedagógica de qualidade. Sendo que a compreensão de “qualidade da educação” que nos motiva em nossos percursos da docência, está indissociavelmente relacionada com o compromisso histórico, político e ético e também estético de transformação social. Todas essas inquietações configuraram-se em desafios teórico-práticos e se materializaram no projeto de pesquisa de trabalho de conclusão de curso que por ora se encontra em desenvolvimento e que aqui serve de substrato para as reflexões posteriores. (Freire, 2000).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A busca pela compreensão e formação do ser humano em suas múltiplas potencialidades para que possa assumir-se na condição de sujeito histórico ativo e comprometido com a superação das contradições do seu tempo histórico, torna-se um grande desafio para o ensino superior no Brasil. E ainda, o antagonismo da conflituosa realidade atual – que coloca de um lado a necessidade de adaptação ao mundo da tecnologia, ao mundo do trabalho com forte apelo econômico e do outro o sentido da vida, da humanização, da construção da sociedade verdadeiramente democrática – tem suscitado significativas discussões nos espaços educacionais e na sociedade em geral. (CARVALHO, 2005, p.31).
Paulo Freire se apresenta como o teórico a embalar tais reflexões e a sua proposta de educação emancipadora o norte que justifica diversas discussões a esse respeito, principalmente pelo fato de que apregoa que ao educador cabe o dever de ser o portador da consciência mais avançada de seu meio, e este necessita possuir antes de tudo a noção crítica de seu papel libertador, isto é, refletir sobre o significado de sua missão profissional e aliá-la ao reconhecimento da realidade que a compõe, sobre as circunstâncias que a determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de sua ação, ética, reflexão e postura.
Entendemos que se torna indispensável o caráter de encontros de consciências no ato de aprendizagem, visto que a educação é a transmissão de uma consciência à outra, de algum aprendizado que já possui a outra que ainda não tem.
O educador Paulo Freire propunha uma educação permeada com afetividade, mas não deixando que a afetividade interferisse no cumprimento ético e no dever de professor e na sua autoridade como detentor da dinâmica do processo educacional, uma relação pedagógica cultural que não se trata apenas de conceber a educação como transmissão de conteúdos curriculares por parte do educador, tendo como necessidade a participação do educando, relevando sua autonomia e estabelecendo uma prática dialógica nos âmbitos de aprendizagem (Freire, 1989).
Ressaltamos a importância da dimensão cultural no processo de transformação, pois a educação é mais do que uma instrução, para ser transformadora deve enraizar-se na cultura dos povos. Nesse sentido a transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto do aluno é considerada invasão cultural, porque não emerge saber popular e nem alia o saber científico.
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O adulto já é detentor de um saber, no sentido do conceito de cultura e sujeito da educação, nunca objeto dela, já que essa se concretiza em um diálogo amistoso entre os sujeitos educadores – educandos. Assim o conhecimento é visto como produto da existência real, objetivo, concreto e material, do homem e de seu mundo. A alienação educacional como uma característica da atividade pedagógica, alertando para a necessidade imprescindível de reformulação e readequação de espaços e temáticas que estejam diretamente ligadas ao cotidiano. Não que se distancie dos conteúdos programáticos direcionados à cada disciplina ou curso, mas que contribuam de forma crítica à formação do universitário, de forma que se converta à sua realidade, sendo antes de tudo o seu próprio crítico, distinguindo a ética, a sobriedade e, passando da consciência ingênua á crítica, compreendendo a educação como prática social, intransferível de uma sociedade á outra, servindo aos objetivos e interesses das lutas pelo desenvolvimento e transformação do ser (Gadotti, 1986).
Deste modo, na observância da prática acadêmica, sob a perspectiva das obras de Paulo Freire, enaltecemos a fundamental importância da didática do professorado, sua postura, sua ética em observância aos Parâmetros Curriculares Nacionais, à Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96. Estabelecendo nestas leis a orientação necessária para a formação docente, muito mais, enfatizamos o eficaz método didático de Freire, o qual também pode perfeitamente ser um forte aliado ao ciclo superior de ensino, em uma conjectura de técnica e prática docente alicerçada na análise crítica do saber científico e experiência vivida.
O que nos parece evidente, entretanto, é que uma mudança no campo da educação se nos apresenta como um imperativo do tempo atual, isto mediante os resultados de fracasso educacional a que nos encontramos envolvidos tanto em termos gerais – a educação nacional – quanto em termos específicos – a escola lócus de pesquisa em ensino superior, pois temos um status no que diz respeito ao “superior”, e uma defasagem no que tange ao “ensino”. Sabemos que a formação de professores por si só não pode garantir as transformações educacionais de que necessitamos, porque outros fatores conjunturais de grande relevância para a garantia da qualidade educacional precisariam ser repensados como a valorização do profissional docente, salários, condições estruturais das escolas, planos de carreira entre outros. Porém as mudanças não poderiam ser pensadas sem se levar
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em consideração a formação de professores e principalmente à sua didática em sala de aula.
Visto que todos estes fatos se constituem em uma ‘grande maratona’, em comunhão com os tempos atuais, Paulo Freire é proposto como um grande orientador para a eficácia do ensino superior. Primeiramente, como reflexão, e por fim, como mentor.
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APÊNDICE A - Questionário usado na coleta de dados da pesquisa
1. Como você enxerga a Prática Docente dentro da Universidade? Qual o maior desafio?
2. Qual a sua didática dentro da Sala de Aula? Como você procede habitualmente no dia a dia acadêmico?
3. Você Sente Falta de uma orientação pedagógica por parte da Universidade em que atua e/ou atuou?
4. Se você pudesse modificar algo dentro do universo acadêmico (no que diz respeito à prática em sala de aula), o que você modificaria?
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